1. Problemaufriss
Traditionell wird in deutschen Schulen sehr großen Wert auf das "Wissen - Was?" gelegt. Gelingt dem Schüler eine Reproduktion von Fakten oder Namen/ Bezeichnungen, dann hat der Schüler den "Stoff" auch verstanden. Edmund Kösel bezeichnet diese Vorgehensweise des Unterrichtens als Pädagogik des Nürnberger Trichters: Schüler sind die Gefäße, die vom Lehrer gefüllt werden. Tropft z.B. das richtige Wort heraus, war der Lehrer erfolgreich. Auch wenn dies etwas überspitzt klingt, so sind viele Tests - um nicht gar von Lückentexten zu reden - und Prüfungen aufgebaut.
Viele internationale Studien zeigen aber, dass diese Art der Pädagogik und des damit verbundenen Unterrichtens in der heutigen Zeit nicht mehr ausreicht.
Exkurs: Verschiedene Physiker, als sehr systematisch denkende Menschen, untersuchten im Kindergarten und in der Grundschule den Erwerb verschiedener physikalischer Grundvorstellungen. Dabei zeigte sich, dass je nach Altersstufe Kinder ihre ganz eigenen Vorstellungen entwickelten, die auch durch Gegenargumente nicht schnell zu verändern waren.
Gerade für Grundschullehrer im MNK-Unterricht sind Kenntnisse in dieser Art der "Wissensverarbeitung" notwendig, damit nicht später vielleicht Barrieren aufgebaut werden. |
Aus der Hirnforschung und der Wissenspsychologie ist bekannt, dass Fakten
und die damit verbundenen Bezeichnungen eine Grundlage für "Wissen" sind.
Die Beziehungen zwischen den einzelnen Begriffen, wie auch die Begriffe
selbst - werden aber im Gehirn des Schülers nachkonstruiert bzw. neu
konstruiert.
Neue Begriffe werden sozusagen in alte Begriffsnetze vom Schüler selbst
eingebaut, bis er vielleicht einmal entdeckt, dass das ganze Gefüge zwischen
alten und neuen Begriffen bzw. den Beziehungen zwischen ihnen nicht mehr stimmt.
Der Schüler erlebt einen kognitiven Konflikt.
Solche kognitiven Konflikte - "Was stimmt denn nun eigentlich? - sind
die fruchtbaren Momente. Sie ermöglichen ein
Nachdenken über das eigene Denken:
- Wie weiß ich etwas?
- Woher weiß ich, dass das richtig ist?
- Wie komme ich zur Lösung des Konfliktes?
- Wie löst eine Mitschülerin die gleiche Fragestellung?
- Komme ich zur gleichen Lösung, wenn ich das Denkmodell meines Mitschülers anwende?
- Wieviel verschiedene Wege gibt es, eine Aufgabenstellung zu lösen?
- Wie kann ich beweisen, welche Gründe kann ich angeben, ... , die mein Vorgehen stützen?
- Wie kann ich mein Vorgehen abändern, damit ich zur Lösung komme?
Diese Art des Wissenerwerbs, das wird Ihnen sofort klar sein, bedarf mehr Zeit und natürlich auch eines anderen sozialen Umgangs. Wenn im allgemeinen von einer Fehlerkultur bzw. in Deutschland von einer fehlenden Fehlerkultur gesprochen wird, dann ist genau dies gemeint: In der Gruppe, mit dem Partner wird herausgefunden, welcher Denkvorgang hinter dem "Fehler" stand: "Wurde vielleicht eine allgemeine Regel verwendet ("schreibe wie du sprichst"), die hier nicht anzuwenden war? ..."
Dieser Streit zwischen den Positionen ist nicht neu, sondern wurde schon früher unter den Polen --> formale Bildung (der Weg ist wichtig) und materiale Bildung (Fakten und Wissensbestände sind wichtig) diskutiert.
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2. "Wissen - Was!?"
Wie wir bereits im Kapitel 3 ausführlich besprochen haben, sind die Sinnesorgane unsere Fenster zur Welt.
Aber leider hinkt diese Metapher: Sinnesreize sind bloß "Reizungen
von Nervenzellen", die dem Gehirn eine Unmenge an Datenmaterial
zur Verfügung stellen. "Treffen diese Daten in unserem Gehirn an",
sortiert dieses aus, was auffällig ist: Die Datenflut wird zur Information.
So lässt sich auch die häufig von systemischen Pädagogen und
Therapeuten zitierte Definition von Gregory Bateson verstehen:
Information ist der Unterschied, der einen Unterschied macht!
In der menschlichen Kommunikation und im menschlichen Verstehen sind nur die Dinge wirklich Informationen, die von den erwarteten abweichen und denen ich auch Bedeutung zuweise:
Wenn ich weiß, dass Peter Unterrichtsbesuch hat, ist jede Mitteilung dieser Art, keine Information mehr für mich. Es wird eine andere Mitteilung erst wieder dann zur Information, wenn ich erfahre, wie der Besuch ausging ,....
Aus den unermeßlich vielen Daten, entsteht also Information, weil ich einzelnen Daten eine Wichtigkeit zuweise.
Dies ist ein entscheidender Unterschied zur technischen Informationstheorie.
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Wie wird nun eine Information zu Wissen?
Helmut Willke erweitert die übliche
Unterscheidung von "Wissen - Was" und "Wissen - Wie"
in dem er betont, dass Wissen erst entsteht, wenn die erzeugten Informationen
in einen Praxisvorgang eingebunden werden. Wird die Praxis dann verändert,
lässt sich erkennen, dass tatsächlich Wissen erworben wurde.
Mit anderen Worten - die LA, der Schüler weiß tatsächlich
etwas, wenn sich ihre/ seine Handlungen verändern. In diesem Sinn wäre
die bloße Reproduktion von Informationen kein Wissen. Wir erweitern
deshalb die üblichen Beschreibungen von "Wissen-Was" und "Wissen-Wie" um
den Praxisbezug.
Mit dieser Beschreibung von Wissen lässt sich dann auch sehr schön zeigen, dass viele Menschen Wissen besitzen, weil sie ihre Problem, Aufgaben,... lösen, ohne aber angeben zu können, wie sie das gemacht haben. Nach Polanyi kann hier von implizitem Wissen gesprochen werden. Dieses nicht beschreibbare Wissen (wir bezeichneten es aus einer anderen Sicht als "unbewusstes Wissen") kann - manchmal nur in einem mühevollen Prozess - deutlich, erklärbar, ... gemacht werden. Wir sprechen dann vom expliziten (Deklarativem) Wissen.
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3. "Wissen - Wie!"
3.1. Grundlagen
Wenn es Ziel der Schule ist, Schülern das lebenslange Lernen beizubringen, dann gewinnt das Wissen um eigene Lern- und Verstehensprozesse an Bedeutung. In Pisa 2000 zeichnet sich ein selbstregulierender Lerner durch das folgende Faktorenbündel aus:
-
Diese Schüler setzen sich selbstständig Lernziele.
-
Sie wählen den Zielen und Inhalten angemessene Techniken und Strategien aus .
-
Während des Arbeitsprozesses sind sie in der Lage, die eingesetzten Techniken und Strategien zu überwachen und notfalls auch abzuändern.
- Diese Schüler können sich - auch in schwierigen Phasen - zur Auseinandersetzung mit Inhalten und Prozessen motivieren.
Begriffsbestimmungen: n. Arteit, Demmrich & Baumert (2000): Pisa 2000 S. 271 ff. |
| Wahl kognitiver Strategien (Regulation der Verarbeitungsmodus) | - Selbstregulierende Lerner kennen Strategien der Informationsverarbeitung - wissen um ihren Nutzen und Wert - Die erlernten Strategien können unbewusst automatisiert sein. |
| Gebrauch metakognitiven Wissens (Steuerung der Lernprozesse) | -Selbstregulierte Lerner wählen, kombinieren und koordinieren verschiedene Lernstrategien. - Sie beurteilen Lernstrategien nach ihrer Brauchbarkeit. - Sie überwachen die eingesetzten Strategien, überwachen sie und evaluieren die Ergebnisse und den Prozess. - Sie berücksichtigen beim Vorgehen eigene Stärken und Schwächen. |
| Wahl von Zielen und Motiven/ Regulation des Selbst (volitionaler Aspekt) | -Selbstregulierte Lerner sind fähig und willens sich selbstständig Ziele - auch gegen den Widerstand anderer Motive - zu setzen. -Sie gehen mit Erfolg und Misserfolg angemessen um |
Für den Unterricht bedeutet dies, dass Schüler in Deutschland relativ gut in Wiederholungsstrategien (auswendig lernen, Einprägungstechniken, ...) etwa im Rahmen eine Methodencurriculums unterrichtet werden. Nach Pisa sind sie hier die Ergebnisse etwas besser. In den beiden folgenden Lernstrategien könnten sie (und sollten sie) noch gefördert werden.
Bei den Elaborationsstrategien wird die Bedeutung
des Lerngegenstandes herausgearbeitetund und bei Kontrollstrategien wird
die Wirksamkeit des eigenen Lernens überprüft.
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Zum überlegen
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3.2. Lernstrategien in der Praxis - Ergebnisse aus PISA
Bei der Untersuchung des Strategiewissens wurden in Pisa 2000 für die Hauptschüler folgende Zusammenhänge gefunden:
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Größerer Einsatz von Wiederholungsstrategien führt zu keiner Erhöhung der Leistung. |
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Mädchen arbeiten häufiger mit Wiederholungsstrategien. |
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Stärkerer Einsatz von Elaborationsstrategien erhöht die Leistung. |
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Häufiger Einsatz von Kontrollstrategien geht mit größerer Leistung einher. |
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Selbstkonzepte ( Wissen von sich selbst) hängen mit der Leistung stärker zusammen, als etwa das Interesse |
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Mädchen besitzen ein positiveres verbales Selbstkonzept, Jungs ein größeres in Mathematik. |
Zum Nachdenken:
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3.3. Folgerungen für die Ausbildung
Im Prinzip können Schüler indirekt oder direkt bezüglich der Strategieentwicklung gefördert werden:
a.) Die indirekte Förderung zielt auf die Gestaltung der Unterrichtssituation ab. Neben der Bedingung, dass Schüler auch die Möglichkeit erhalten müssen, über ihre Lösungsstrategien nachzudenken, ist das Angebot an Materialien auch von Bedeutung. Über verschiedene Lehrkniffe, wie etwa Gestaltung von Texten, Fragen zum Text, Neugier weckende Überschriften, Einsatz von Modellen und Analogien zur Förderung des Problemlösens, ...
Über das intensive Eintauchen in die Inhalte wird also
indirekt auch das Strategiewissen gefördert. Eine Vertiefung des Fachwissens
ist im positiven Sinne damit verbunden. Leider erschwert aber dieses Vorgehen
auch den Transfer zwischen verschiedenen Fachgebieten. Zudem wird manchmal
die Verantwortung für das Lernen auch an die fremde Person - die Lehrkraft
- abgegeben. Ob "schwache" Schüler von diesem Verfahren profitieren,
wird in der Literatur außerdem zusätzlich bezweifelt.
Weil sich nach Pisa begründet vermuten lässt, dass deutsche Lehrer überhaupt
nicht Strategien diagnostizieren können, ist eine Schulung der diagnostischen
Kompetenz bei deutschen Lehrern absolut erforderlich.
Anforderungen an ein Strategietraining
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b.) Weil die Lebensverhältnisse komplex sind, braucht jeder Mensch Strategien, die ihm bei der Entscheidung, Problemlösung, ... helfen. Schüler mit weniger günstigen Lernvoraussetzungen profitieren dabei von einem direkten Strategietraining mehr. Wie beim Lernen von psychomotorischen Fertigkeiten, so die Analogie, verbessert Üben die kognitive Leistung.
Beim "informierten Training" (vergl. Mandl &. a. 1992; S. 31 f.) bekommen die Lernenden nicht nur das "Was?" sondern auch das "Wie" erklärt. Im einzelnen werden folgende Stufen unterschieden:
1. Die Lernenden erfahren die Wichtigkeit, den Sinn des Tuns vermittelt.
Dies ist übrigens der wichtigste Schritt
in diesem Training!
Als Methoden stehen zur Verfügung:
- Lautes Denken - die einzelnen Vorgehensschritte werden laut ausgesprochen.
- Lernen am Modell - positive und negative Musterlösungen werden miteinander verglichen.
- ...
2. Erwerb von Deklarativem Wissen -
- Die einzelnen Schritte der vorher unbewussten Strategie werden im einzelnen benannt.
- Es wird besprochen in welchem Fall die Strategie angewandt werden kann und in welchem nicht.
- ...
3. Das deklarative Wissen wird eingeübt, in ein Prozesswissen "eingeschliffen". Für die Übung werden beispielhafte Aufgaben ausgewählt.
4. Bei der Feinabstimmung wird die Strategie automatisiert d.h. an vielen Aufgaben überprüft. Dabei sind auch Aufgabenklassen zu ändern, so dass ein Transfer erleichtert wird.
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In der Trainingsforschung werden erfolgreich eingesetzt:
- verteiltes, statt massives Üben.
- korrigierendes Feedback.
- kognitives Modellieren.
- kooperatives Lernen ( auch: Schüler als Lehrer)
- Abbau externer Unterstützung zu Gunsten eines zunehmend selbstgesteuerten Strategieeinsatzes (scaffolding).
- Integration elementarer Prozeduren zu komplexen Strategien.
Wenn sich dieses Vorgehen auch insgesamt bewährt hat,
können aber bei Schülern, die funktionierende - aber nicht so effektive
Strategien besitzen - Konflikte in der Anwendung auftreten. " Sie wissen
nicht mehr, wie sie die Aufgabe erledigen sollen."
Weil Strategietraining ohne Bezug zu den fachlichen Inhalten - reines Methodentraining
- kaum Auswirkungen auf den Fachunterricht besitzt, ist die Integration in
den "normalen Unterricht" besonders bedeutsam.
Auch das fachliche Vorwissen spielt bei diesem Training eine große Rolle,
die Maßnahmen sind deshalb dem Stand der Klasse anzupassen.
("Personen mit weniger gut ausgeprägten kognitiven Fähigkeiten
profitierten nur von der explizitesten und direktesten Trainingsform, während
Personen mit guten Lernvoraussetzungen bereits von weniger expliziten Trainingsmaßnahmen
profitierten." Mandl &.a.; S. 36)
.
Nach den Untersuchungen von Erno Lethinen (in: Mandl &.
a. 1992; S. 125 ff.) über sozio- emotionale Bewältigungsstrategien orientieren
sich Schüler bei der Entwicklung ihrer Lernstrategie Während die erste Orientierung zu einem Verhalten führt, bei dem die Schüler optimalen Gewinn aus dem Unterricht ziehen, führt die zweite zu einer Orientierung an die sozialen Erwartungen und Hinweise der Lehrkraft:
3. Die dritte zu beobachtende Orientierung - die Ich bezogene
Orientierung -
ist im schulischen Alltag gleichfalls problematisch: Nach Lethinen scheinen die meisten Lehrkräfte die ungünstigen
Verhaltensstrategien zu verstärken: Sie verstärken die ich-
bezogene bzw. soziale Abhängigkeitsorientierung. |
Zum
Nachdenken !!!
Vergleiche zu den einzelnen Ausführungen auch das Kapitel : Lernstile
Literatur
Mandl, H.; Friedrich, H.F. (1992; Hrsg): Lern-
und Denkstrategien - Analyse und Intervention. Hogrefe
Mandl, H.; Spada, H. (1988; Hrsg.):Wissenspsychologie.
PVU
Willke, H. (2004): Einführung in das
systemische Wissensmanagement. C.Auer